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« Il a résumé toute l'intrigue d'un roman en cinq minutes. Il était incapable de se souvenir des trois choses que je lui avais demandé de faire avant l'école. »
Voici un exemple illustratif qui reflète une situation que j'entends fréquemment de la part de parents d'enfants surdoués atteints de TDAH. Leur enfant peut comprendre des concepts complexes, poser des questions d'une grande perspicacité ou faire preuve de capacités bien supérieures à son âge. Pourtant, ce même enfant peut avoir du mal à s'habiller à l'heure, à suivre des instructions simples ou à commencer des devoirs qu'il est parfaitement capable de terminer.
Pour les parents, cette contradiction peut être épuisante. Pour les enfants, elle peut être profondément déroutante.
Comment un enfant peut-il être si doué et pourtant avoir des difficultés avec des choses apparemment simples ?
La réponse commence par une distinction importante : les capacités intellectuelles et les fonctions exécutives ne sont pas la même chose.
Un enfant surdoué peut posséder des capacités de raisonnement exceptionnelles tout en éprouvant de réelles difficultés à réguler son attention, à initier des tâches, à s'organiser et à passer d'une activité à l'autre.
Comprendre cette différence peut changer notre façon d'interpréter le comportement de l'enfant — et la façon dont nous le soutenons.
L'école appelle à nouveau. Une consigne doit être répétée plusieurs fois. Il faut deux heures pour commencer les devoirs, même si l'enfant maîtrise la matière.
Les parents essaient les rappels, les encouragements, différentes routines et parfois les conséquences. Nombre d'entre eux ont déjà consulté des conseillers, des psychologues, des ergothérapeutes ou des tuteurs.
Pourtant, les mêmes difficultés continuent de se manifester.
Avec le temps, les difficultés quotidiennes peuvent affecter toute la famille. Les soirées se transforment en négociations. Les parents commencent à anticiper la prochaine difficulté. Un enfant qui abordait autrefois l'apprentissage avec enthousiasme peut devenir de plus en plus réticent à faire des efforts. D'après mon expérience clinique, l'une des plus grandes difficultés pour les familles est le décalage entre ce qu'elles savent que leur enfant est capable de faire et ce qu'elles constatent au quotidien.
L'intelligence de l'enfant est manifeste. Alors pourquoi cette intelligence ne se traduit-elle pas par des résultats constants ?
Le haut potentiel et le TDAH peuvent coexister. On parle alors de double exceptionnalité, où un enfant présente des capacités avancées parallèlement à un trouble neurodéveloppemental ou à une difficulté d'apprentissage.
Le talent intellectuel n'annule pas le TDAH, et le TDAH n'annule pas le talent intellectuel. Un enfant peut comprendre un concept scientifique complexe mais avoir du mal à ranger son cartable. Il peut développer des raisonnements sophistiqués mais oublier les étapes nécessaires à la réalisation d'un devoir ordinaire.
Ces activités sollicitent le cerveau différemment.
Le raisonnement et les capacités intellectuelles nous aident à comprendre l'information et à résoudre les problèmes. Les fonctions exécutives nous aident à organiser notre comportement en vue d'atteindre un objectif, notamment en initiant des actions, en maintenant notre attention, en mémorisant les instructions, en inhibant les distractions et en passant d'une tâche à l'autre.
Comprendre ce qu'il faut faire est différent de pouvoir le faire de manière constante.
Cette distinction est particulièrement importante lorsque les capacités avancées d'un enfant créent des attentes auxquelles ses compétences d'autogestion quotidienne ne peuvent pas répondre de manière fiable.
Depuis plus de 20 ans, je travaille avec le neurofeedback et l'entraînement cérébral. Chez les enfants surdoués atteints de TDAH, j'observe fréquemment une difficulté à passer d'une tâche mentale à une autre.
Certains enfants se passionnent tellement pour une activité qu'ils ont du mal à s'en détacher. D'autres peinent à commencer quelque chose qui leur paraît répétitif ou ennuyeux. Certains semblent rester mentalement actifs longtemps après la fin d'une activité exigeante.
Ce sont des observations cliniques, et non des caractéristiques qui s'appliquent à tous les enfants surdoués atteints de TDAH.
Dans mon travail, je porte une attention particulière à la façon dont un enfant module son attention, réagit aux demandes changeantes et se calme après des périodes d'engagement.
Un enfant peut être capable de penser rapidement et profondément sans pour autant posséder des compétences également développées pour réguler le moment et la manière dont cette pensée est dirigée.
Les aptitudes avancées sont un atout. La capacité à diriger, à moduler et à réguler son attention constitue un défi de développement distinct.
C’est pourquoi je suis prudent quant à l’interprétation de ces difficultés comme de simples problèmes de motivation.
Un enfant qui a du mal à commencer une tâche n'est pas forcément réticent à la faire. La difficulté peut résider dans les processus nécessaires pour passer de l'intention à l'action.
Ce qui me préoccupe le plus, ce n'est pas un devoir inachevé ou une soirée difficile. C'est ce qu'un enfant commence à croire sur lui-même.
Imaginez entendre sans cesse que quelque chose devrait être facile parce que vous êtes intelligent, alors que votre propre expérience vous dit que c'est exceptionnellement difficile.
Finalement, certains enfants commencent à douter de leurs capacités. D'autres renoncent aux tâches qui se sont soldées à maintes reprises par de la frustration.
Les psychologues décrivent l'impuissance acquise comme un schéma dans lequel des expériences répétées de contrôle limité peuvent réduire la motivation à essayer, même lorsque des opportunités de succès se présentent.
Tous les enfants qui évitent une tâche ne souffrent pas d'impuissance acquise. L'évitement peut avoir de nombreuses causes, notamment l'anxiété, l'incertitude, la difficulté à entreprendre une action ou des expériences négatives antérieures. Cependant, dans ma pratique clinique, j'ai constaté comment des décalages répétés entre les attentes et les résultats peuvent contribuer au désengagement.
Un enfant qui semble indifférent peut en réalité être découragé par des expériences répétées d'essais infructueux.
Voilà pourquoi l'explication est importante.
Lorsque les enfants comprennent que leurs difficultés n'invalident pas leur intelligence, il devient plus facile d'aborder ces difficultés comme des compétences et des atouts à développer, plutôt que comme des échecs personnels.
Les enfants surdoués atteints de TDAH peuvent bénéficier de différentes formes de soutien, selon leurs besoins individuels. Il peut s'agir d'interventions comportementales, de thérapie cognitivo-comportementale, de formations pour les parents, d'aménagements scolaires, de stratégies d'organisation et, le cas échéant, de médicaments.
Ces approches peuvent aborder différents aspects du TDAH, notamment la régulation émotionnelle et comportementale, la gestion des tâches et le fonctionnement quotidien.
Le problème n'est pas que les approches habituelles soient intrinsèquement inadéquates. C'est qu'aucune intervention ne permet de résoudre à elle seule toutes les difficultés rencontrées par chaque enfant.
Un enfant qui comprend ses devoirs mais qui ne peut pas les entreprendre peut avoir besoin d'une combinaison de soutien différente de celle d'un enfant dont la principale difficulté est de maintenir son attention, de gérer son anxiété ou de passer d'une activité à l'autre.
Chez les enfants surdoués, cette individualisation est particulièrement importante car de fortes capacités intellectuelles peuvent parfois masquer de réelles difficultés. Dans ma pratique clinique, je prends également en compte la manière dont la régulation neurophysiologique et les performances aux tâches cognitives structurées s'inscrivent dans un contexte plus large.
J'ai travaillé avec deux méthodes : le neurofeedback et NeuroTrackerX.Elles ciblent différents aspects de l'entraînement et doivent être comprises à la lumière de leurs données probantes respectives.
Le neurofeedback utilise des informations en temps réel sur l'activité cérébrale pour fournir un retour d'information pendant l'entraînement.
Par exemple, un enfant peut recevoir un signal visuel ou auditif associé à des schémas particuliers d'activité cérébrale mesurée. L'objectif, grâce à des séances répétées, est d'aider l'enfant à apprendre à modifier ces schémas.
L'idée sous-jacente est que le feedback peut faciliter l'apprentissage de la régulation de certains aspects de l'activité cérébrale. Cependant, la capacité à modifier un schéma d'ondes cérébrales mesuré n'implique pas automatiquement une amélioration des symptômes du TDAH ou du fonctionnement quotidien.
Les recherches sur le neurofeedback pour le TDAH ont donné des résultats mitigés.
Une méta-analyse de Van Doren et ses collègues (2019) a rapporté des améliorations durables dans certaines évaluations des symptômes du TDAH après une neurofeedback, y compris les résultats de suivi.
Une méta-analyse antérieure de Cortese et ses collègues (2016) a révélé des améliorations sur les évaluations faites par des personnes étroitement impliquées dans le cadre du traitement, mais pas d'améliorations significatives sur les évaluations des symptômes du TDAH probablement aveugles.
Ces différences sont importantes car la solidité des preuves dépend en partie de la manière dont les résultats sont mesurés et de qui les évalue.
Dans ma pratique, le neurofeedback est un élément parmi d'autres que j'intègre dans une approche individualisée. Je ne le considère pas comme un outil de diagnostic ni comme une solution universellement reconnue pour le TDAH.
NeuroTrackerX utilise une tâche de suivi multi-objets tridimensionnelle.
Le participant observe plusieurs sphères en mouvement, identifie des cibles désignées et les suit du regard tandis qu'elles se déplacent parmi des éléments perturbateurs. La vitesse de la tâche s'adapte aux performances, créant ainsi un défi perceptivo-attentionnel progressivement calibré.
Cet exercice sollicite l'attention distribuée, le suivi visuel et la capacité à maintenir les informations de la cible pendant le mouvement. Contrairement au neurofeedback, NeuroTrackerX ne fournit pas de retour d'information sur l'activité cérébrale mesurée. Il évalue la performance lors d'une tâche cognitive définie.
Cette distinction est importante.
Dans un essai contrôlé randomisé, Tullo et ses collègues (2018) ont étudié l’entraînement au suivi d’objets multiples tridimensionnels chez des élèves âgés de 6 à 18 ans présentant des troubles neurodéveloppementaux.
Après cinq semaines d'entraînement, le groupe d'intervention a montré des améliorations significatives sur les mesures neuropsychologiques standardisées de l'attention, tandis que les groupes de contrôle actif et de soins habituels n'ont montré aucun changement.
Cela apporte des éléments de preuve selon lesquels un entraînement à une tâche de suivi d'objets multiples en 3D peut produire des améliorations sur au moins certaines mesures de l'attention dans la population étudiée.
L'une des fonctionnalités pratiques que j'apprécie est la possibilité de suivre les performances sur plusieurs sessions.
Une seule bonne ou mauvaise séance nous apprend relativement peu de choses.
Au fil du temps, nous pouvons examiner si les performances de l'enfant s'améliorent, si ses résultats deviennent plus constants et comment elles varient d'une séance à l'autre. Cela peut faciliter les discussions sur l'engagement, l'apprentissage et les différences individuelles.
Je prends en compte les performances dans les tâches en parallèle des observations des parents, des enseignants et de l'enfant lui-même sur son quotidien. L'objectif est de dresser un tableau plus complet, et non de réduire le développement de l'enfant à une simple note.
Pour les parents, l'un des changements les plus utiles consiste à cesser de considérer chaque difficulté de performance comme la preuve que l'enfant ne fait pas assez d'efforts.
Réfléchissez plutôt à ce que la tâche exige réellement.
L'enfant comprend-il les consignes mais a-t-il du mal à commencer ? Perd-il le fil des étapes ? Est-il particulièrement difficile de passer à une activité différente de celle qu'il apprécie ? La tâche devient-elle plus difficile lorsque les attentes ou les circonstances changent ?
Ces questions permettent de cerner précisément le moment où un soutien peut s'avérer nécessaire. Les stratégies pratiques peuvent inclure : expliciter la première étape, utiliser des supports visuels, décomposer les activités complexes en séquences gérables, fournir des repères de transition prévisibles et adapter les attentes aux besoins de développement de l'enfant.
Les progrès peuvent également être inégaux.
Un enfant peut réussir une tâche un jour et éprouver des difficultés le lendemain. Cela ne signifie pas automatiquement que l'apprentissage a été perdu. L'attention, le sommeil, l'état émotionnel, les exigences de la tâche et les conditions environnementales peuvent tous influencer les performances.
Observer les tendances sur la durée est généralement plus instructif que de juger les capacités d'un enfant après un seul après-midi difficile.
Et lorsqu'un enfant rencontre des difficultés, il est important de se rappeler que le soutien émotionnel et l'aide pratique peuvent être complémentaires. Expliquer pourquoi quelque chose est difficile ne fait pas disparaître le problème, mais cela peut atténuer le sentiment d'échec personnel de l'enfant.
Les enfants surdoués atteints de TDAH peuvent présenter un écart important entre ce qu'ils comprennent et ce qu'ils parviennent à faire de manière constante.
Cet écart n'est pas nécessairement contradictoire. Il reflète le fait que les capacités intellectuelles, les fonctions exécutives et l'autorégulation sont des aspects du développement liés mais distincts.
D'après mon expérience clinique, comprendre cette différence constitue souvent un tournant important pour les familles.
L’objectif n’est pas de faire en sorte qu’un enfant surdoué pense plus vite, réussisse davantage ou réponde à toutes les attentes sans difficulté. Il s’agit de comprendre ses points forts, les obstacles que peuvent rencontrer ses difficultés de régulation ou de fonctions exécutives, et les soutiens qui peuvent l’aider à mieux s’intégrer dans la vie quotidienne.
L'intelligence d'un enfant nous renseigne sur son potentiel. Elle ne nous dit pas avec quelle facilité il peut accéder à ce potentiel dans toutes les situations.
Reconnaître la différence est une première étape significative.
Oui. De solides capacités de raisonnement, des connaissances approfondies et d'excellents résultats scolaires n'excluent pas un TDAH. Certains enfants surdoués compensent leurs difficultés de fonctionnement exécutif par leurs forces intellectuelles, même si le maintien de ces performances peut exiger des efforts considérables. L'évaluation du TDAH prend en compte les symptômes, le développement et les difficultés fonctionnelles dans différents contextes, et non uniquement les résultats scolaires.
L'ennui, le manque de motivation et les difficultés liées au TDAH peuvent parfois se ressembler. Il est utile de distinguer si les difficultés d'initiation, d'attention, d'organisation ou de persévérance se répètent dans différentes situations, y compris pour des activités que l'enfant souhaite ou envisage de réaliser. Aucun comportement isolé ne permet d'en établir la cause. Des inquiétudes persistantes justifient une évaluation par un professionnel qualifié.
La compréhension des consignes repose en partie sur la compréhension et le raisonnement. Leur application requiert également la mémoire de travail, l'attention, la capacité à ordonner les actions, à prendre l'initiative et à contrôler son déroulement. Un enfant peut comprendre chaque consigne, mais avoir des difficultés à retenir et à exécuter la séquence de manière autonome.
L'impuissance acquise désigne la diminution des tentatives d'influencer les résultats suite à des expériences répétées de contrôle limité. Un enfant surdoué qui rencontre des difficultés persistantes malgré sa compréhension des attentes peut se décourager ou renoncer à toute tentative. Cependant, l'évitement à lui seul ne suffit pas à établir une impuissance acquise ; l'anxiété, les troubles des fonctions exécutives et d'autres facteurs peuvent également y contribuer.
Le neurofeedback utilise la mesure de l'activité cérébrale pour fournir un retour d'information en temps réel, dans le but d'entraîner l'autorégulation. NeuroTrackerX utilise un exercice adaptatif de suivi visuel d'objets multiples pour solliciter et mesurer les performances perceptivo-attentionnelles. Ce sont des méthodes différentes, et les résultats obtenus avec l'une ne permettent pas d'affirmer l'efficacité de l'autre.
Pas nécessairement. L'amélioration des performances à la tâche témoigne d'un apprentissage ou d'une amélioration des résultats dans les conditions d'entraînement. Des recherches ont mis en évidence des améliorations de certaines mesures de l'attention suite à un entraînement au suivi d'objets multiples, mais les changements au niveau des symptômes du TDAH, du fonctionnement scolaire ou du comportement quotidien doivent être évalués séparément.
La performance ne dépend pas uniquement des aptitudes intrinsèques. Le sommeil, l'état émotionnel, les exigences de la tâche, l'environnement et la capacité à gérer son attention peuvent influencer l'efficacité d'un enfant au cours d'une journée donnée. Analyser les tendances à long terme et le fonctionnement quotidien est plus instructif que d'interpréter des journées isolées, bonnes ou mauvaises, comme des preuves définitives de progrès ou de régression.
Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., et al. (2016). Neurofeedback pour le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité : méta-analyse des résultats cliniques et neuropsychologiques d'essais contrôlés randomisés. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 55(6), 444–455.
https://doi.org/10.1016/j.jaac.2016.03.007
Tullo, D., Guy, J., Faubert, J. et Bertone, A. (2018). L’entraînement avec un paradigme de suivi d’objets multiples en trois dimensions (3D-MOT) améliore l’attention chez les élèves présentant un trouble neurodéveloppemental : un essai contrôlé randomisé. Developmental Science, 21(6), e12670.
https://doi.org/10.1111/desc.12670
Van Doren, J., Arns, M., Heinrich, H., Vollebregt, MA, Strehl, U., et Loo, SK (2019). Effets durables du neurofeedback dans le TDAH : revue systématique et méta-analyse. European Child & Adolescent Psychiatry, 28(3), 293–305.
https://doi.org/10.1007/s00787-018-1121-4
Cet article a été initialement publié sur BreakThroughADHD.com
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